“Efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, convierte la multidimensionalidad en unidimensional.(…) Una inteligencia incapaz de encarar el contexto que une lo local y el complejo global se vuelve ciega. Inconsciente e irresponsable”, Edgar Morin en LA CABEZA BIEN PUESTA

miércoles, 30 de noviembre de 2011

Publicado en el BOE la adaptación del PGC a las ONG

24.11.11

Conanil en Flickr
Por fin se ha publicado en el BOE 283 del 24 de noviembre las normas de adaptación del PGC a las ONGy el modelo de plan de actuación.

Foto: Conanil en Flickr

Os informamos de que las ONG por fin contamos con nuestra propia adaptación contable a nuestro sector.

Tan solo faltaba la publicación en el BOE para su puesta en marcha y por fin está aquí:

Real Decreto 1491/2011, de 24 de octubre, por el que se aprueban las normas de adaptación del Plan General de Contabilidad a las entidades sin fines lucrativos y el modelo de plan de actuación de las entidades sin fines lucrativos.

No somos expertos en materia contable, así que no analizaremos el texto, tan solo queremos informaros de una de las partes relevantes del Real Decreto que informa qué entidades deben aplicarlo:

'Las fundaciones de competencia estatal y las asociaciones declaradas de utilidad pública están obligadas a aplicar las cinco partes de que constan las normas de adaptación, si bien, al igual que sucede con el Plan General de Contabilidad, la cuarta y quinta parte referidas al cuadro de cuentas y a las definiciones y relaciones contables, respectivamente, solo serán obligatorias en la medida que incluyan criterios de registro y valoración.'

Recuerda que puedes formular todas tus dudas al equipo de asesores voluntarios expertos en contabilidad.

lunes, 28 de noviembre de 2011

DESMONTANDO MITOS, PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS ACERCA DE LAS ALTAS CAPACIDADES

1.SOBRE LA FORMACIÓN DE PREJUICIOS, ESTEREOTIPOS Y ACTITUDES

 

En cualquier proceso de solución de problemas o de toma de decisiones intervienen, como señalan Martínez y Guirado (2010) en su libro "Alumnado con altas capacidades", además de conocimientos y razonamiento lógico, valores, prejuicios, actitudes, creencias y emociones –no siempre conscientes- que modifican nuestra percepción del mundo físico y social y, por tanto, nuestras ideas y decisiones.

 

La psicología social ha estudiado este tipo de procesos que influyen en nuestro comportamiento (Doise, Deschamps y Mugny, 1985). Dichos procesos de atribución y de categorización que se hallan tras el prejuicio o la actitud son una forma natural de simplificar un entorno complejo y, a menudo, incomprensible.

 

En relación al tema de las altas capacidades, muchas veces tanto familias como profesionales conforman una determinada actitud sobre el tema, compuesta por ideas o juicios precipitados carentes de premisas sólidas (prejuicios) que han tenido como causa la necesidad de categorizar una conducta que se sale de la norma.

 

Como sabemos, los prejuicios no se combaten con castigos ni amenazas, como se pensó en algún momento (Mann, 1973) -o al menos de este modo las ideas no consiguen permanecer en el tiempo-. En todo caso, los cambios de hábitos, de actitudes e ideológicos, se logran a mediano plazo y lo que se requiere es ofrecer información y brindar espacios para discutir sobre el tema, para lograr cambios perdurables.

 

Con la finalidad de cubrir la faceta informativa de formación de una actitud, esta vez una actitud que enjuicie o valore de manera más realista lo que implica el término "altas capacidades", se plasman en el presente artículo muchas de las ideas más comúnmente asentadas en la sociedad en general, recogidas en muchos casos de medios de comunicación no especializados sobre la materia, así como de profesorado y de familias. En cualquier caso, dichas ideas responden a casos individuales a partir de los cuales se ha generalizado, pero nunca aplicables a la totalidad del alumnado con altas capacidades intelectuales. 

 

Distinguiremos a continuación estereotipos de tipo general, sobre la competencia socioafectiva, sobre la competencia escolar y sobre la intervención educativa del colectivo que abordamos:

 

2. ESTEREOTIPOS DE TIPO GENERAL

 

-Pueden hacerse genios, sólo hace falta entrenarlos.

 

-No hay superdotados, hay niños sobreestimulados.

 

-La inteligencia es un don (un hecho al azar, una gracia divina).

 

-La inteligencia es hereditaria ("de tal palo tal astilla").

 

-Claramente la inteligencia depende de la raza, el sexo, la clase social, etc.

 

-Es fácil detectar superdotados (ya se les nota desde pequeños).

 

-Patosos, débiles y enfermizos, poco hábiles en actividades deportivas, etc.

 

2.1.-ACLARANDO IDEAS SOBRE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

 

En algunos casos, (ej: "no hay niños superdotados, hay niños sobreestimulados") se niega el importante componente genético que configura la sobredotación intelectual y se prioriza el aprendizaje. En otros se muestra un claro desconocimiento de la naturaleza de este componente genético ("la inteligencia es hereditaria", "la inteligencia depende de la raza, el sexo, la clase social, etc."), o se niega la importancia de un medio rico para desarrollar el potencial cognitivo.

 

Por otra parte, se generalizan los resultados obtenidos por algunos estudios psicométricos, sin valorar el sesgo de las muestras y los componentes culturales que saturan los apartados del test empleados.

 

No podemos negar que, por causas biológicas y culturales, mujeres y hombres presentan algunas diferencias en determinadas escalas de razonamiento, pero de forma global no debería haber diferencias significativas en la proporción teórica de alumnos y alumnas excepcionales que podemos identificar. Lo mismo podemos argumentar en cuanto a la raza o la clase social, aunque estos factores puedan en ocasiones constituir un serio obstáculo para el desarrollo de las habilidades cognitivas. La excepcionalidad intelectual no es fácil de identificar. Ni padres ni maestros suelen ser buenos identificadores de alumnado de altas capacidades.

 

En todo caso, suele ser más fácil identificar niños/as precoces o talentos académicos por sus conductas y alto rendimiento escolar. En el resto de casos de excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las capacidades intelectuales para determinar el perfil del alumno/a.

 

Finalmente, no existe correlación entre el aspecto físico y las capacidades intelectuales. Sí es cierto que deben ser estimuladas las habilidades físicas en muchos casos para que el alumno/a consiga un desarrollo armónico.

 

3.ESTEREOTIPOS SOBRE COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA

 

-Alta capacidad de liderazgo, buena adaptación social.

 

-Incapacidad de relacionarse con sus pares de edad.

 

-Problemas de comunicación y sociabilidad.

 

-Problemas en las relaciones profesor-alumno.

 

-Sólo se relaciona con personas de más edad. -Solitario, introvertido, extraño.

 

-Problemas emocionales y de adaptación: son hipersensibles.

 

-Más incidencia de patologías mentales.

 

3.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y

PERSONALIDAD

 

Existe tanta variabilidad en los aspectos sociales y de personalidad entre alumnos/as de altas capacidades como entre alumnos/as de capacidades cognitivas normales. De todos modos, enlazando con la distinción de perfiles intelectuales que realiza el Plan Andaluz para la Atención Educativa del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales, presentado el 14 de febrero de 2011, Martínez y Guirado (en "Alumnado con altas capacidades", 2010) recogen algunos rasgos personales que se dan dependiendo del tipo de excepcionalidad intelectual:

 

-Sobredotados, talentos verbales, artísticos, creativos y sociales no suelen presentar excesivos problemas de relación con sus compañeros y compañeras.

 

-Talentos sociales: por sus características pueden llegar a ser "líderes" del grupo. En alguna ocasión, puesto que sus recursos se lo permiten, los/as sobredotados/as también pueden liderar al grupo en alguna tarea concreta, pero no es corriente que les interese hacerlo.

 

-Los talentos lógicos, matemáticos, académicos y los/as niños/as precoces son los que pueden presentar más problemas de comunicación e interacción con los demás, en algunos casos por el razonamiento poco flexible y por tanto y poco adaptable para las situaciones sociales; por su vocabulario excesivamente técnico y elaborado, poco útil a nivel comunicativo, o bien por sus intereses, excesivamente alejados o poco corrientes entre sus compañeros.

 

-Talentos académicos y precoces: la valoración excesiva por parte del adulto de sus resultados académicos o su precocidad puede conducirlo/a a una excesiva estima de sí mismo/a, autovaloración que puede volverlos engreídos e intransigentes con los demás.

 

-Precoces: la autoestima puede caer al final de la maduración intelectual, previniendo un conflicto interno en el que será necesario intervenir.

 

-El alumnado con talento creativo puede presentar comportamientos atípicos (por su alto nivel de creatividad) que los oponen a los adultos.

 

Tras la interpretación de estudios de correlación cabe afirmar que no existe relación entre una mayor incidencia de patologías mentales y el colectivo que nos ocupa. 

 

4.ESTEREOTIPOS SOBRE LA COMPETENCIA ESCOLAR

 

-Alto rendimiento académico.

 

-Fracaso escolar.

 

-Igual rendimiento en todas las materias. -Sólo rinde en aquello que le gusta (es vago y caprichoso).

 

-Motivación intrínseca para el aprendizaje.

 

-Desmotivación-aburrimiento crónico.

 

4.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO

CON ALTAS CAPACIDADES

 

En alumnado con talento académico y alumnado con precocidad sí podemos esperar un alto rendimiento académico. No obstante, éstos también pueden desmotivarse y presentar un descenso en su rendimiento. Su ritmo de aprendizaje y sus conocimientos les hace estar más avanzados por lo que pueden aburrirse. La falta de hábitos de estudios, la desmotivación…puede conducirlos incluso al fracaso escolar.

 

El alumnado con sobredotación no tiene por qué obtener calificaciones excepcionales, ni exactamente el mismo rendimiento en todas las materias, puesto que puede estar más motivado hacia algún campo específico. No obstante, no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento ni de desmotivación. Se adaptan bien al medio y buscan el estímulo intelectual fuera del aula si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje.

 

Los diferentes tipos de talentos presentarán rendimientos desiguales en función de las áreas que dominan (alto rendimiento) y las que no dominan (rendimiento discreto o bajo).

 

Uno de los tipos de talentos que pueden presentar más problemas en la adquisición de aprendizajes escolares es el talento creativo ya que su forma de procesamiento no suele adaptarse al modelo escolar occidental, que prioriza el razonamiento lógico y la memorización frente a la innovación.

 

Asimismo, determinadas dificultades específicas de aprendizaje pueden estar presentes en el alumnado con altas capacidades intelectuales al igual que en el resto del alumnado.

 

5.ESTEREOTIPOS SOBRE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

 

-No hace falta ninguna intervención ya que son muy inteligentes.

 

-Situarlos con sus pares de edad mental es suficiente.

 

-Hay que exigirle más rendimiento en todas las áreas del currículo.

 

-Hay que frenarlos para que sean igual que los demás y no tengan problemas.

 

-No hay que forzarlos en nada, tienen que tener tiempo para desarrollar sus inquietudes.

 

-Lo mejor es hacer escuelas de superdotados, así no tendrán problemas de adaptación o autoestima.

 

-Todos los niños y niñas superdotados necesitan algún tipo de apoyo psicológico y pedagógico.

 

-Hay que hiperestimularlos para que no pierdan sus capacidades.

 

5.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE LOS TIPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

 

Los polos extremos en la concepción de la intervención adecuada son:

 

-"No hace falta ninguna intervención". Es decir, si son más inteligentes y tienen más recursos no necesitan ningún apoyo.

 

-Y por el otro, la vertiente que hace un problema de la excepcionalidad, como si fuera más una enfermedad que una característica del desarrollo intelectual del alumno. 

 

Ambos extremos son peligrosos. La primera postura impide que el alumno/a se desarrolle con una educación que maximice sus recursos intelectuales y humanos. Y la segunda crea una angustia innecesaria, ya que la diferencia se percibe como un problema que incluso debe solucionarse y no precisamente desde la adaptación curricular.

 

La elección del tipo de intervención educativa dependerá siempre de las características del niño/a (tipo de excepcionalidad intelectual, madurez emocional adaptación social..). Nunca debemos frenar ni tampoco hiperestimular al alumno/a en cuestión, puesto que no son soluciones válidas.

 

En nuestra intervención potenciaremos también su desarrollo emocional, social, etc; a veces más prioritario que su desarrollo intelectual. Depende de cada caso. Por supuesto, interrelacionados.

 

6.CONCLUSIÓN

 

Existen muchos estudios longitudinales cuyo análisis concluyen sobre lo incierto de los mitos, estereotipos y prejuicios expuestos en el presente artículo.

 

Debemos focalizar en cada alumno o alumna con altas capacidades en concreto, para tenerlo en cuenta con sus peculiaridades propias. Sólo a través de la identificación de las características de cada alumno/a podremos determinar sus necesidades específicas de apoyo educativo y organizar su respuesta educativa de manera más óptima.

 

7.BIBLIOGRAFÍA

 

-Doise, W; Deschamps, J.C; y Mugny, G. (1985): Psicología social experimental.

Autonomía, diferenciación e integración. Barcelona: Hispano Europea.

 

-Martínez Torres, Mercé y Guirado Serrat, Ángel (2010): Alumnado con altas capacidades. Barcelona: Graó.

 

-Mann (1973): Elementos de psicología social. México: Limusa.




FUENTE: http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd8323.pdf

domingo, 27 de noviembre de 2011

Yes, we can!

Al grano: en mi centro, el IES José Cadalso de San Roque, Cádiz, tenemos como proyecto comenzar en período de pruebas, durante el próximo trimestre, llevando a cabo tres Aulas de Desarrollo de Capacidades, siguiendo muy de cerca el modelo de ADC que usan en Aragón.


Y ahora viene una explicación un tanto larga de cómo hemos llegado a este punto. ¡Tú decides!


Todo comenzó hace ya tres cursos, cuando un grupo de profesores de Lengua y Literatura y de Filosofía del centro decidimos formar un grupo de trabajo para ordenar, catalogar y remozar los fondos de la Biblioteca y para crear actividades de animación a la lectoescritura. La mayoría de ellos ya no están en mi centro y, sin su ayuda, el proyecto actual seguramente no existiría. Todos sabemos lo difícil que es comprometerse en cualquier proyecto y hacerlo en el de un lugar en el que estás de paso demuestra una gran valía profesional. Desde aquí mi gratitud y cariño para todos ellos.


Ya desde el primer curso me pareció (yo coordinaba el grupo de trabajo) que el tema de las actividades era fundamental. En cuanto los alumnos vieron que algo se movía (y no sólo físicamente) en la Biblioteca, empezaron a preguntar, a querer implicarse, a proponer cosas… Y me di cuenta de cuántas posibilidades tenía aquel pequeño espacio para desarrollar su creatividad y sus deseos de aprender y expresarse. Durante ese curso, el que entonces era director del centro se dio cuenta también de esa necesidad y de la oportunidad que nos brindaba y decidió, haciendo una apuesta que costó un gran esfuerzo organizativo para el centro para el curso siguiente (2010-2011), abrir la Biblioteca cada día de segunda a quinta hora con un profesor a su cargo. Ese profesor, durante la hora en cuestión, tenía que vigilar la Biblioteca (usada como Sala de lectura o estudio y consulta) y, o bien participar en las actividades de catalogación que continuábamos realizando, o bien participar en las actividades de animación a la lectoescritura (proponiendo temas, buscando las lecturas relacionadas con el tema que sugeríamos cada mes, decorando la Biblioteca, actuando como jurado de los trabajos presentados, haciendo la cartelería, haciendo los diplomas, comprando los premios, haciendo cuestionarios para concursar…). Pero seguíamos trabajando la creatividad sólo desde el punto de vista literario, al menos en el concurso (una de las profesoras de Dibujo era la encargada de crear la decoración y cartelería con su alumnado y hacían cosas maravillosas). Y continuamente venían alumnos proponiendo ayudar a decorar con sus dibujos, otros con otras cosas, y volví a darme cuenta de que a nuestro proyecto se le podían dar varias vueltas de tuerca.pruen las actividades de catalog tema que propondoades de animaci y consulta) y, o bien participar en las actividades de catalog


Por eso, durante el pasado verano, empecé a darle esas vueltas a cómo dar cabida al talento y las ganas de todos los alumnos que quisieran participar y decidí abrir nuestras actividades a todas las formas de expresión artística y a todas las disciplinas, a ver qué pasaba. Os cuento:


Trabajamos en un tema cada dos meses. Octubre y noviembre han estado dedicados a los viajes (Viaje con nosotros) y al de diciembre y enero han decidido ellos mismos titularlo "En ocasiones veo muertos", para trabajar sobre el más allá. En un blog que hemos creado para la Biblioteca (bibliocadalso.blogspot.com), les mostramos cómo ha sido tratado el tema en cuestión en todas las disciplinas artísticas (cine, música, literatura, pintura, escultura, fotografía…) y a continuación, ellos tienen absoluta libertad para crear una obra artística relacionada con el tema propuesto acercándose a ella desde cualquier disciplina, usando cualquier formato y materiales, mezclando formas de expresión artística si les apetece, usando las nuevas tecnologías o no… Y también pueden investigar sobre ese tema y presentar un trabajo (al principio, a veces, les cuesta soltarse con la creatividad y este es un buen punto de partida cuando están bien guiados). Están implicados bastantes departamentos del centro y, en esta ocasión, el Departamento de Biología se ha implicado estudiando las migraciones de las ballenas en el Estrecho.


Ahora viene la relación de todo este proyecto con la atención a las AACC: mientras realizaba como profesora un curso de la Fundación Avanza, me di cuenta, estudiando uno de los temas, que, en parte, estábamos funcionando como un Aula de Desarrollo de Capacidades, algo que está funcionando muy bien en Aragón. Le consulté a Juan Carlos Garzón, que es el experto en el tema y me lo confirmó. Pero sólo somos ADC en parte. Pensé en incluirlo en mi memoria de la Biblioteca y pensé también en hacerle una propuesta al nuevo director de mi centro, al Orientador y a la Jefa de FEIE, así como a algunos compañeros que tendrían que participar en desarrollar el ADC. Y a todos les pareció una idea estupenda. Es más, el director le ha dado tan buena acogida que ha decidido comenzar con tres ADC (Taller Sociolingüístico, Taller científico-tecnológico, Taller para desarrollar las habilidades interpersonales e intrapersonales) en periodo de pruebas este mismo curso, añadiéndolo como propuesta de mejora de nuestro centro para atender a las necesidades educativas especiales.


Estoy muy satisfecha de que mis alumnos y nosotros, sus profesores, podamos  tener a partir de ahora esta oportunidad. Y quiero darles las gracias a todos esos compañeros y alumnos que cada día se esfuerzan por aprender y mejorar la vida de cuantos les rodean ahora y, por tanto, de los que estarán en el futuro.

 


martes, 15 de noviembre de 2011

Orientación En Cambio. Presentamos una interesante iniciativa.

Hola a todos.

A raíz de los últimos acontecimientos relacionados con la acogida del Plan por parte de los profesionales que iban a aplicarlo, surgió en FASI la necesidad de crear vínculos de colaboración con esos agentes (profesores, orientadores, etc) para establecer vías de comunicación fructíferas en este trabajo común que es la atención al colectivo de las altas capacidades intelectuales.

Dentro de esta estrategia, hoy presentamos uno de esos vínculos que acabamos de establecer a través de la red social Facebook.

Se trata del proyecto Orientación Encambio, capitaneado por Roberto Navarro, "opositor e investigador en educación comparada" según sus propias palabras, de reciente creación (abril 2011).

Este proyecto cuenta con un blog que ya he enlazado en el nuestro

una cuenta en Scribd con algunos documentos, todavía pocos, (nosotros ya tenemos la nuestra también, así que animaros a compartir documentación sobre altas capacidades y hacemos un estupendo banco de recursos).

un perfil en Facebook

con un grupo de facebook de bibliografía para orientadores de secundaria

y cuentas en Twitter y LinkedIn. 

Esta es su presentación: 

orientacionencambio representa  un espacio dedicado a la divulgación de la orientación escolar tanto en España como abierta a las novedades de otros países. Nace con el objetivo de dar respuesta a una de las necesidades básicas de nuestro sistema educativo: la orientación escolar. Dedicamos especial interés a los aspectos normativos, estudios, investigaciones que puedan merecer ser divulgadas. De igual modo proponemos secciones dedicadas a recomendaciones bibliográficas, fílmicas e inclusive de términos que acerquen mejor la labor del orientador.  El principio básico en el que se sustenta nuestro proyecto es la estimación de la orientación como elemento de calidad de nuestro sistema educativo, como así se recoge en la normativa.  


En su propio blog encontramos esta reflexión:

¿Orientamos al cambio?

Alguna de las cuestiones mas importantes que recaen en cualquier sociedad son las relativas a la enseñanza de sus generaciones futuras. A raíz de la identificación de esta necesidad, nuestras sociedades europeas se fueron encargando de dar respuesta ese interrogante que hoy nos toca abordar. ¿Por qué educamos? , ¿con qué finalidad formamos a nuestros jóvenes?.

Trasladados a nuestra realidad actual me parece sugerente y estimulante recuperar estos principios que venimos reclamando y que comienzan a tener respuestas en nuestras escuelas.

Desde aquí nace este blog para divulgar y exponer el papel de la orientación y más aún de la educación.

Su blog tiene un afán divulgativo, para todos los públicos, incluyendo las familias y la propia sociedad para dar a conocer la orientación de tal modo que también caigan los estereotipos que se asocian a esta labor (nosotros sabemos muy bien qué es eso de sentirnos cargados de éstos). Miras amplias.

Al dominar alemán e inglés está al tanto de las novedades en esos dos idiomas, algo fundamental para recoger lo más actual, que cuando llega aquí ya está más que trillado...

En definitva, que creemos que puede ser un estupendo vínculo que irá fortaleciéndose con el tiempo. 




LEA LA L.E.A.

La detección y diagnóstico de los niños y niñas con altas capacidades debería realizarse durante la Educación Infantil, aunque dichos alumnos tendrían que ser reevaluados con posterioridad periódicamente, dado que en esta etapa educativa, aún se encuentran  en pleno desarrollo intelectual, emocional y social. De ese modo, se podrían poner en marcha, de forma temprana, las estrategias educativas más acordes a sus características y necesidades.

Se trataría de llevar a cabo una campaña de detección inicial en todos los centros educativos, con el fin de realizar una evaluación psicopedagógica más exhaustiva en aquellos casos que muestren ciertas evidencias de ser alumnos con altas capacidades.

Al leer la L.E.A, podemos comprobar que la legislación de la Junta de Andalucía en materia de educación, respalda y apoya esta propuesta de detección y atención temprana.

La Ley de Educación de Andalucía, publicada el 3 de Diciembre de 2007, que desarrolla la L.O.E. en nuestra Comunidad Autónoma, dedica el Capítulo I del Título III al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, entre los que se encuentran los alumnos con altas capacidades, y en su artículo 114, referido a la detección y atención temprana, expresa lo siguiente:

  1. La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de actuaciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo.

  1. De la misma forma, se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales.

  1. La aplicación de las medidas específicas, encaminadas a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional que este alumnado necesite, se iniciará en el segundo ciclo de la educación infantil y se mantendrá, mientras sean necesarias, durante todo el período de escolarización.

Realizar una campaña de detección durante el primer y segundo trimestre de la Educación Infantil de 4 años, permitiría, en primer lugar, disponer de un censo real de los alumnos con altas capacidades en los centros educativos; en segundo lugar, llevar a cabo una atención educativa temprana en este alumnado (adaptaciones curriculares de ampliación, programas de enriquecimiento, la entrada anticipada en Educación Primaria con 5 años o  una aceleración posterior…),  y por último, detectar, al mismo tiempo, a otros alumnos con dificultades de aprendizaje o de necesidades educativas especiales por discapacidad, que podrían beneficiarse, igualmente, de las estrategias educativas pertinentes de una forma temprana.




Susana Trujillo Hidalgo
Doctora en Psicología
Directora del Centro Psicopedagógico A.S.

Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales

ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

Artículo 16. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.

2. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados:

a) Datos personales y escolares del alumnado.

b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual.

c) Entorno familiar y social del alumnado.

d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo.

e) Valoración del nivel de competencia curricular.

f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

3. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización.

4. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación.

5. La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado:

a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria.

b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.

c) Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria.

6. El procedimiento a seguir para la medida de flexibilización será establecido mediante Orden de la Consejería competente en materia de educación.

7. La Consejería competente en materia de educación favorecerá el desarrollo de programas específicos y la formación en los centros educativos de los equipos docentes implicados en la atención de este alumnado.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)

TÍTULO II.
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.
CAPÍTULO I.
ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO.
Artículo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollopersonal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisaspara facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo.
SECCIÓN II. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Artículo 77. Escolarización.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.