“Efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, convierte la multidimensionalidad en unidimensional.(…) Una inteligencia incapaz de encarar el contexto que une lo local y el complejo global se vuelve ciega. Inconsciente e irresponsable”, Edgar Morin en LA CABEZA BIEN PUESTA

martes, 13 de diciembre de 2011

Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales: ¿De qué alumnos y alumnas hablamos?

¿De qué alumnos y alumnas hablamos?

 

La finalidad de la identificación es, sin lugar a dudas, detectar necesidades educativas que deben ser satisfechas. En ningún caso, por más que esto tranquilice, se trata de dar un diagnóstico cerrado, un resultado obtenido exclusivamente a través de pruebas estandarizadas y, finalmente, una etiqueta que se mantiene para toda la vida. Una vez «etiquetados» y, desgraciadamente, no siempre bien etiquetados, quienes rodean al alumno con altas capacidades le atribuyen un conjunto de características y problemas asociados al estereotipo de un «superdotado». Las expectativas de padres y profesores pueden llegar a constituir un serio obstáculo para el desarrollo de la persona, y a menudo se ven cumplidas. Otro inconveniente es la confusión entre terminologías que proceden de distintos modelos de distintas épocas, algunos rechazados por la comunidad científica, pero que en la práctica se utilizan de forma indistinta. Indudablemente, es necesario asentar unos principios que puedan servirnos para identificar las características diferenciales del alumnado con altas capacidades, apoyándonos en los modelos sobre superdotación y talento, y que permitan averiguar el porqué de la excepcionalidad, ya que ésta es un fenómeno con múltiples factores implicados. Los principios básicos que asumimos son:

 

Herencia-aprendizaje. Por lo que sabemos hasta el momento sobre la inteligencia, ésta es producto de la interacción entre el potencial biológico (heredado) y los factores ambientales (la influencia del contexto familiar, educativo, socioeconómico y, en algunos casos, de factores debidos al azar) que pueden afectar al desarrollo cognitivo y emocional de la persona. Es una tesis claramente interaccionista, desde una perspectiva evolutiva, donde evidentemente no podemos dar un porcentaje concreto del peso de los factores biológicos y de los ambientales, que incluso pueden variar de un individuo a otro (para una revisión del tema, véase Hume, 2006).

 

Concepción dinámica y no estática de la inteligencia. En términos cognitivos, y tal y como expone Castelló (2001), en un mismo individuo se pueden dar variaciones en su capacidad de procesamiento y eficacia a lo largo de todo su ciclo vital. Los microprocesos se concretan a lo largo del proceso de maduración y los macroprocesos se materializan una vez construidos, de forma diferente dependiendo de las presiones ambientales… La inteligencia individual no es un rasgo único, sino una constelación de capacidades irregulares que van variando a lo largo de la vida. En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias y el potencial biológico y las oportunidades de aprendizaje existentes en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechsvsky y Gardner, 1990).

 

Diversidad. El alumnado con altas capacidades cognitivas no es un grupo homogéneo, las diferentes aptitudes potenciales y las combinaciones entre éstas dan como resultado perfiles únicos de superdotación y talento (Sternberg y Detterman, 1988; Gardner, 1983; Gagné, 1991), por lo que se ha insistido a menudo en el hecho de que entre el alumnado con altas capacidades intelectuales hay tanta variedad como entre el alumnado «con capacidades normales». A pesar de esta diversidad disponemos del conocimiento y las herramientas de evaluación necesarias para agruparlos en categorías que facilitan la posterior intervención educativa (Castelló y De Batlle, 1998; Castelló y Martínez, 1999).

 

Potencialidad y rendimiento. Con respecto a la evaluación optamos por un modelo mixto que incluye el potencial en diferentes áreas cognitivas, el rendimiento en las áreas curriculares, las producciones en un ámbito determinado de la actividad humana y el estilo de aprendizaje, entre otros (Renzulli, 1986; Artiles y Jiménez, 2005a), así como las diferencias en la manifestación de las competencias en función de los perfiles intelectuales que presenten (Castelló y Martínez, 1999; Martínez y Castelló, 2004).

 

Interacción entre variables cognitivas, personales y sociales. Desde el punto de vista de la orientación sociocultural es indispensable considerar las variables que influyen en el desarrollo de las personas. Las capacidades intelectuales no pueden desarrollarse de forma aislada, ignorando los factores personales y sociales que rodean al individuo y que quedan bien recogidos en el modelo de Gagné (1991), en tanto que elementos catalizadores. En este sentido, se hace especial énfasis en los factores motivacionales, el autoconcepto, las habilidades sociales, el medio familiar y el escolar, puesto que son elementos que también deben considerarse con el fin de ofrecer una buena orientación psicopedagógica.

 

Importancia del aprendizaje formal e informal y del entrenamiento. Sin este esfuerzo, que requiere tiempo y maduración, no es posible dominar una habilidad en un ámbito específico de la actividad humana (Gagné, 1991; Gardner, 1995; Renzulli, 2002; Sternberg, 1997). Otorgar este peso específico al aprendizaje guiado implica que el alumnado con altas capacidades intelectuales presenta, en función de sus características, necesidades educativas específicas que deben recibir una respuesta educativa dirigida al desarrollo armónico de la persona y que optimice las capacidades del alumno.

 

Acción educativa. La acción educativa sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales ha seguido tres líneas principales: aceleración, agrupamiento y enriquecimiento. Desde la perspectiva de la escuela inclusiva, y con la finalidad de garantizar un desarrollo cognitivo y socioemocional equilibrado, nos inclinamos por una actuación educativa que permita a los alumnos y alumnas integrarse en su grupo de pares, es decir, a través del enriquecimiento curricular, la compactación y el agrupamiento parcial en algunas actividades. Sólo en casos excepcionales será recomendable la aceleración de uno o más cursos.

 

Aclarando términos

 

Los términos más utilizados han sido «superdotado» o «sobredotado» como traducción del término anglosajón gifted ('dotado'), junto con el de «talentoso» (talented en inglés).

 

Presentamos unas definiciones que han sido adaptadas de las utilizadas por Castelló y Martínez (1999) en Cataluña y que, posteriormente han adoptado otras comunidades autónomas como la de Canarias y Murcia [y Aragón, Navarra, Castilla y León, La Rioja y Andalucía, entre otras]. En primer lugar, intentaremos aclarar y diferenciar tres conceptos a menudo utilizados –erróneamente- como equivalentes: superdotado, talentoso y precoz.

 

La superdotación se conceptualiza como un perfil, en el que todos los recursos intelectuales presentan un nivel elevado, tanto de razonamiento lógico como de creatividad, una buena gestión de la memoria y de captación de la información (gestión perceptual). Estos recursos se manifiestan en el razonamiento verbal, en el razonamiento matemático y en la aptitud espacial. La configuración intelectual del superdotado aporta por un lado generalidad, en el sentido de que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea y, por otro, implica una diferencia cualitativa muy importante, ya que dispone de recursos múltiples que permiten una acción combinada de éstos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único recurso.

 

El talento responde en cierta medida al concepto contrario: especifidad y diferencias cuantitativas. Calificamos de persona con talento a aquella que muestra una elevada aptitud en un ámbito o tipo de información (por ejemplo, talento verbal o matemático) o en un tipo de procesamiento (talento lógico o creativo). En el resto de ámbitos pueden presentar niveles discretos, incluso deficitarios. Las diferencias cuantitativas suelen concretarse, dentro del ámbito del talento, en la velocidad de ejecución y en la automatización de los procesos. Cuando el talentoso sólo destaca en un área concreta, mientras que en el resto presenta valores normales y, en algunos casos, deficitarios, hablamos de un talento simple. En las áreas propias de su talento, el talentoso se mostrará con frecuencia mucho más efectivo que el superdotado. Este último presentará buenos rendimientos –en comparación con los alumnos normales- en cualquier ámbito, mientras que el talentoso sólo será eficaz en su área de dominio, pudiendo rendir incluso por debajo de sus compañeros en las otras áreas. Así pues, la irregularidad en otra de las características del talentoso.

 

Pueden señalarse otros talentos simples como el social, el musical o el motriz; estos ámbitos se deben evaluar con pruebas específicas, aunque a menudo su potencial se descubre por sus aficiones o actividades.

 

A menudo nos encontramos con formas de talento complejo en las que se combinan diferentes aptitudes específicas; los denominados talentos complejos cuando esta combinación de recursos da lugar a una conducta o talento que podemos identificar. Por ejemplo, el talento artístico figurativo que presentaría una combinación de gestión perceptual + aptitud espacial + creatividad + un nivel adecuado de razonamiento lógico. Un caso de talento complejo al que queremos prestar atención es el del talento académico. Ésta es una forma de talento complejo en el cual se combinan, como mínimo, recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria. El perfil intelectual del talento académico lo capacita con una gran eficacia para los aprendizajes estructurados o formales, obtienen información de cualquier fuente estructurada y presentan un bagaje de conocimientos y vocabulario más extenso que sus compañeros de edad. Hace falta aclarar que las formas tradicionales de medida de las capacidades intelectuales (CI superior a 120-130) no podrían diferenciar entre el talento académico y la superdotación, puesto que un talento académico tiene los recursos adecuados para obtener un buen resultado en una prueba de inteligencia convencional.

 

 

La precocidad no es un fenómeno intelectual, propiamente dicho, sino evolutivo y, por lo tanto, implica un ritmo de desarrollo más rápido, pero no el logro de niveles de desarrollo superiores. Los alumnos con precocidad suelen manifestar un mayor número de recursos intelectuales que sus compañeros y compañeras mientras éstos están madurando. Una vez acabada la maduración su capacidad intelectual es completamente normal; por lo tanto, la precocidad será tanto más manifiesta cuanto más jóvenes sean los niños. A efectos de comportamiento y de aprendizaje, las personas con precocidad suelen mostrar las mismas condiciones que niños de mayor edad. Igualmente, pueden mostrar perfiles propios del talento académico o de talentos específicos.

 

A lo largo de la etapa de desarrollo y activación de los recursos intelectuales básicos (entre 0 y 14 años) las diferencias de configuración pueden responder, al menos, a dos causas: diferencias en el ritmo de desarrollo, y en este caso hablaríamos de precocidad, cuando la activación de los recursos intelectuales se lleva a cabo en un espacio de tiempo más breve que el ritmo promedio (considerado normal) y diferencias de techo, es decir, si una vez finalizado el desarrollo cognitivo básico, el alumno presenta más y mejores aptitudes que el promedio, como es el caso de la superdotación y el talento. Esta matización es fundamental, ya que un niño precoz accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no logra al final de su desarrollo ni más ni mejores niveles. Por el contrario, un alumno superdotado o talentoso pueden presentar precocidad o no, pero al finalizar su desarrollo cognitivo, su configuración intelectual es más extensa y obtiene niveles más elevados de recursos específicos.

 

Fuente: Alumnado con altas capacidades


(Los destacados en rojo y los corchetes son nuestros)

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